Engagements d’écrivaines : ce que peut la littérature de jeunesse post-coloniale

par Elise Meunier | Sep 23, 2021 | Suppléments à la revue / Articles

L’état social du monde actuel désigné sous le vocable de « société-monde » par plusieurs chercheurs (Daniel Mercure, Denis Duclos) se caractérise par deux réalités principales : le mouvement et la connexion. En effet, ainsi que l’explique Marc Abélès dans son anthropologie de la globalisation : « les gens et les lieux de par le monde sont aujourd’hui extensivement et densément connectés les uns aux autres en raison des flux transnationaux croissants de capitaux, de marchandises, d’informations, d’idées, et d’êtres humains. » On assiste dès lors à une « interpénétration des sociétés »[1] qui s’accroît considérablement après 1989. Or, cette globalisation implique de nouvelles configurations sociales qui nécessitent que l’on reconsidère la production aussi culturelle que littéraire, et plus largement les politiques d’identité, pour les adapter aux nouveaux besoins identitaires.

Face à cette situation, éditeurs et écrivains s’engagent sur des questions identitaires auprès des enfants afin de proposer de nouveaux modèles au monde. Par exemple, plusieurs écrivaines connues dans le champ de la littérature générale ont intégré le secteur littéraire destiné à l’enfance et à la jeunesse dans le but de produire des signes identitaires capables d’aider les jeunes lecteurs à se retrouver dans le maëlstrom de la mondialisation : c’est notamment le cas de Louise Erdrich et de Maryse Condé, deux écrivaines-mondes respectivement amérindienne et antillaise qui proposent aux jeunes lecteurs des textes susceptibles de les aider à se construire dans la société-monde. Leur pratique « bi-éditoriale »[2] se pose en s’opposant comme une contribution à une nouvelle manière d’habiter le monde interculturel d’aujourd’hui. Dans cet article, il va être question de s’interroger sur la place de la littérature de jeunesse post-coloniale en contexte de société-monde à partir des postures et des œuvres de ces deux écrivaines issues d’espaces culturelles minoritaires (peu influentes dans la culture-monde). En se basant exclusivement sur des textes qui circulent en France, la réflexion va consister à analyser la scène littéraire comme imaginaire-monde à partir des personnages qui sont mis en avant et de l’ensemble des univers romanesques. Il s’agira donc de montrer comment les écrivaines construisent leurs récits autour des personnages à la fois géoculturalisés et ouverts sur le monde afin de faciliter l’intégration du lecteur européen dans le récit.

1. Ouvrir les enfants sur le monde

Les postures postcoloniales de Maryse Condé et de Louise Erdrich reposent sur plusieurs modalités poétiques : la présentation de soi, la mise en avant d’un héritage culturel, le devoir de mémoire et la construction d’un espace littéraire interculturel. Ces éléments de l’éthos des auteures sont lisibles aussi bien dans leurs littératures pour les adultes que dans leurs littératures destinées à l’enfance et à la jeunesse qui poursuivent un but politique bien assumé par les auteures : construction d’un lecteur-monde sensible aux réalités actuelles de la globalisation culturelle, sensibilisation à la tolérance et au vivre-ensemble. Or, l’acquisition de ces valeurs passe aussi par la connaissance de l’Autre et par l’acceptation de ses différences.

• À la découverte du monde amérindien…

Écrivaine de la Renaissance amérindienne, Louise Erdrich inscrit son œuvre dans la logique d’une valorisation du patrimoine culturel amérindien et propose par là-même, une histoire du peuple ojibwé auquel elle appartient. En écrivant sa série littéraire The Birchbark house[3], elle entendait en effet transmettre un héritage aux jeunes amérindiens et, en même temps, présenter les contours de la société ojibwée d’antan aux lecteurs non-amérndiens. En expliquant ses attentes quant à la réception de sa série, elle insiste sur ce dernier point :

Je veux que les gens entrent dans ce monde et que les enfants en particulier s’identifient et entrent dans un monde où ils appartiennent à une famille amérindienne. Cette famille avait ses colères, ses épreuves, son bonheur, ses douleurs, son héroïsme, son désespoir et ses contrariétés. Vous savez, tout ce que la famille de quelqu’un a.

Je veux que les lecteurs aient une compréhension plus compliquée des Amérindiens et se rendent compte que les gens ont survécu. À ce jour, les gens parlent leur langue, vivent dans leur propre culture et possèdent une grande diversité de cultures. C’est ce que je voulais faire avec ces livres.^[4]

On voit bien que le combat littéraire de Louise Erdrich tient compte des réalités actuelles du monde qui fonctionne désormais par interconnexions multiples. En effet, le texte a une forte dimension interculturelle qui permet aux enfants amérindiens de s’ouvrir au monde et, à l’inverse, aux enfants non-amérindiens de découvrir les réalités de la vie des ojibwés, notamment leur structure sociétale et familiale. La circulation du texte prouve bien qu’il est question d’inviter le monde à s’intéresser au vécu des ojibwés puisque d’ailleurs, parmi les cinq tomes de la série, deux ont bénéficié d’une traduction en langue française publiée chez L’école des loisirs et circulant en France et, plus largement, en Europe. Cela sous-entend donc que ces textes sont lus par des jeunes lecteurs qui y vivent et qui en parcourant les œuvres, découvrent l’histoire, la langue et les traditions du peuple ojibwé.

La confrontation avec le monde amérindien passe majoritairement par les personnages ojibwés qui, bien qu’étant géoculturalisés, sont d’une certaine manière ouverts sur le monde. Dans The Birchbark house, le choix des personnages principaux n’est pas anodin. Par exemple, le personnage principal Omakayas est une petite fille ojibwée : « On l’appelait Omakayas ou petite grenouille parce que son premier pas était un saut. »^[5] Depuis la couverture (édition traduite en français), le lecteur européen s’attend à découvrir des personnages différents puisque l’image qui y figure est représentative d’une société évidemment distincte de la sienne. Dans ce cas précis, en effet, il s’agit d’une photographie de Thomas Hopker susceptible de susciter la curiosité des lecteurs (le paysage, l’accoutrement des personnages, l’architecture des habitations).

 Image 1. Couverture d’Omakayas (version française de The Birchbark house)

Dans les remerciements, Louise Erdrich tient à préciser la provenance du nom Omakayas et la dimension historique de ce personnage : « […] Le prénom Omakayas apparait dans un recensement effectué sur le Mont Tortue. Je l’utilise dans sa version originale car on m’a appris qu’il fallait redonner vie aux prénoms anciens. Cher lecteur, cher lectrice, quand tu prononceras ce prénom, tu rendras hommage à une fille ojibwa qui vécut il y a bien longtemps. »[6] Cette précision apparaît comme une posture littéraire postcoloniale qui vise à conférer au récit un caractère historique. De plus, l’écrivaine invite les lecteurs à participer à ce devoir de mémoire en prononçant le nom du personnage principal. C’est peut-être ce qui explique le titre de la traduction du Tome 1 qui n’est autre que le nom du personnage principal.

On pourrait également citer d’autres indices tels que l’utilisation de l’oralité et du cycle romanesque, la présence des contes et le rapport à la nature qui caractérisent tous aussi bien la société ojibwée. Tous ces détails participeraient à faire rentrer le lecteur européen dans un univers autre que le sien.

• Figures de protagonistes noirs

Toute comme Louise Erdrich, la littérature de jeunesse de Maryse Condé repose sur un engagement identitaire auprès des jeunes lecteurs. Il s’agit de mieux intégrer les enfants caribéens (et plus largement, les enfants noirs) de la Diaspora dans le monde et, à l’inverse, permettre aux autres enfants-lecteurs de comprendre la situation actuelle des enfants noirs. Dans une interview avec Cécile Lebon, elle revient sur ses motivations en ces termes :

Aujourd’hui plus que jamais il est bon d’intéresser les jeunes caribéens à l’histoire coloniale. Les migrations, la globalisation non élucidée, ajoutent à la complexité du monde. Il est bon par exemple d’expliquer que ce dernier phénomène dont on parle tant n’est pas nouveau pour la diaspora africaine. Il a en réalité commencé dès que le premier “asiento”2 a été signé par le roi d’Espagne pour l’importation d’esclaves africains. Depuis cette époque la diaspora africaine a dû s’adapter à un nouvel environnement, affronter d’autres cultures. Si le jeune caribéen est au courant de cette continuité dans la dispersion, la dépossession et l’oppression, il analyse mieux les phénomènes actuels.^[7]

Le roman La Belle et la Bête : une version guadeloupéenne[8] qui comme l’indique le sous-titre s’inspire du célèbre conte occidental « La Belle et la Bête » résume bien le projet littéraire de l’écrivaine. Publié à Paris et donc susceptible de tomber entre les mains des jeunes français, le texte assume dès la couverture une déterritorialisation du conte et pourtant bien connu des enfants. Au-delà du titre, l’image qui y figure met en avant deux personnages supposés être « La Belle » et la « Bête » guadeloupéennes. En effet, on y voit une jeune fille métisse vêtue d’une robe blanche avec des motifs de madras –un tissu apprécié des populations créoles –, parée d’un collier en perles et portant un panier de fruits, qui s’avance vers un homme de teint noir, supposé être « La Bête ». Outre les couleurs des peaux des personnages, le décor naturel (cocotiers, rivière, verdure, collines) fait penser au climat chaud des tropiques. Ainsi, les lecteurs habitués à une « Belle » blanche et à un espace occidental avec des bâtiments tels que le château de la Bête se laissent entraîner vers d’autres réalités géoculturelles. De plus, l’écrivaine choisit, malgré le genre du conte, de donner un cadre réaliste au roman, certainement dans le but de faire découvrir la Guadeloupe aux autres lecteurs. Par exemple, la majorité des lieux cités sont réels (Basse-Terre, Deshaies, Matouba), de même que les références à l’histoire (l’ouragan Katrina qui peut permettre de situer le récit à 2005) et à la situation sociale et politique de la Guadeloupe (le mouvement de Pwotification).

Image 2. Couverture de La Belle et la Bête : une version guadeloupéenne

2. Ce que peut la littérature de jeunesse post-coloniale en contexte de société-monde

-L’être humain a besoin d’être rassuré. Il n’aime pas trop ce qui risque de le déranger dans ces certitudes. Il a tendance à se méfier de ce qui est nouveau. Souvent on a peur de ce qu’on ne connaît pas.[9]

2.1. Poétique du monde

Dans sa théorie de la littérature de jeunesse, Nathalie Prince précise la place du personnage et le lien qu’il entretient avec son lecteur :

Le personnage apparaît à plus d’un titre comme la pièce essentielle des drames enfantins. C’est par lui que se signale l’originalité de cette littérature, une originalité qui n’est pas seulement due à la polymorphie des incarnations ‘animaux fantastiques, bavards, sorcières-fées, magiciens, magiciennes, éléphants skyeurs, génies des larmes ou du rire) mais à la fonction et au rôle que le personnage adopte souvent dans ce type de littérature Parce qu’il ne saurait se comprendre sans son aspect esthétique, c’est-à-dire sans sa réception lectorale, le personnage est intimement lié à son jeune lecteur.[10]

Bien que les enfants-personnages de Louise Erdrich et de Maryse Condé sont différents de leurs lecteurs européens du point de vue de la race, des traditions, etc., ces derniers ont en partage l’enfance qui de par son universalité les réunis au sein de la société-monde. En effet, les écrivaines, au-delà des réalités locales, n’hésitent pas à mettre en avant d’autres éléments susceptibles de briser la barrière de l’inconnu. Un premier élément est assurément l’âge des personnages qui s’adaptent à la tranche d’âge des lecteurs : Omakayas a 9 ans au début du récit qui s’adresse à des lecteurs âgés au minimum de 8ans. Quant au roman La Belle et la Bête, il s’adresse à des lecteurs adolescents âgés au moins de 14-15ans avec des personnages principaux adulescents. Cette sorte d’édition chronospécifique[11] permet aux lecteurs de suivre beaucoup plus facilement les personnages « étrangers » qu’ils rencontrent. Nathalie Prince souligne bien que « L’enfant et l’adolescent en littérature […] sont des apparitions qui valent pour essence : ces personnages mimétiques ou contre mimétiques, surmotivent le texte de jeunesse. »[12]

Outre l’âge des personnages, il y a ces derniers évoluent le plus souvent dans une espace multiculturel, semblables à ceux des lecteurs. L’album A la courbe du Joliba[13] met en scène des personnages qui évoluent dans la vidéosphère, qui adorent le cinéma, le football, etc., qui consomment des plats du McDonalds, des sodas (coca), et qui apprécient le cinéma américain et asiatique. On voit bien que tout cela n’est pas anodin ; d’ailleurs on peut l’interpréter comme un moyen de montrer les réalités semblables que vivent les enfants aujourd’hui.

Un autre élément qui pourrait permettre aux lecteurs de mieux intégrer les univers décrits dans les textes repose sur la dimension esthétique ; ce que Steeve Renombo nomme la mondialisation littéraire pour décrire :

[les] modalités de réception esthétique de la mondialisation perçue comme objet dynamique susceptible de générer des rationalités et problématiques singulières. Il s’agit de se demander, en d’autres termes, à travers quels dispositifs formels la littérature africaine francophone ne fait pas que subir la mondialisation mais s’y confronte à en élaborant une riposte. Il s’agit donc d’interroger les modes d’inscription, de présence et de figuration de la mondialisation, promue au rang d’objet narratif. Comment les dynamiques à l’œuvre dans la mondialisation (flux, circulation, hybridité, virtualité, furtivité et ductilité, transversalité, polyphonie, etc.) affectent-elles, convertissent-elles les structures canoniques du roman ? Quelles sont les nouvelles rationalités produites, les nouveaux « partages du sensible (Rancière) » et procès de représentation du chronotope  (Bakhtine): en résumé, l’hypothèse d’un roman dit de la mondialisation est-elle seulement soutenable ?[14]

Cette esthétique du monde se lit à travers quatre procédés dont : l’intertextualité (la pluralité des références littéraires, musicales et filmiques dans La Belle et la Bête de Maryse Condé participent de l’ouverture de l’enfant-lecteur sur le monde), l’intergénéricité (le passage de l’écriture romanesque au conte ou la présence des images chez Louise Erdrich offre au lecteur une richesse artistique et littéraire en même temps qu’il lui permet de voir, à travers les illustrations, des objets culturels décrits par le langage linguistique), le phénomène de l’interlangue (la coprésence des langues française et ojibwée et surtout la présence d’un glossaire dans le péritexte, permet au lecteur d’intégrer jusqu’à l’univers linguistique du peuple ojibwé). Chez Maryse Condé, on souligne également le phénomène de réécriture (le cas de La Belle et la Bête) qui crée un imaginaire commun entre les lecteurs antillais et les lecteurs métropolitains.

En prenant en compte la société-monde dans laquelle évoluent les enfants-lecteurs, les écrivaines usent d’une sorte d’esthétique pédagogique de la mondialisation. Chez Maryse Condé, cela se manifeste par l’explication des mots créoles ou des réalités propres aux Antilles et parfois, des mots difficiles. La Belle et la Bête, par exemple, comporte plusieurs notes infrapaginales qui orientent le lecteur avec des précisions, des explications et des traductions : à la page 19, la note 3 explique un mot : « Volière : grande cage à oiseaux… »[15] ; tandis que la note 5 définit un mot de la langue créole : « Raziés : buissons, en créole »[16]. Et à la page 24, la note 3 apporte des précisions sur une réalité géographique : « Dominique : île britannique de l’archipel des Caraïbes »[17]. Ce procédé est lisible dans toutes les œuvres de Maryse Condé destinées aux jeunes lecteurs, dans lesquelles elle n’hésite pas à insérer des appels de notes. Chez Louise Erdrich, l’esthétique didactique est beaucoup plus lisible à travers des éléments paratextuels : la table de matières, le glossaire, les notes de l’auteure s’adressant parfois au lecteur et les cartes ou les croquis permettant au lecteur-européen (et pas que) de mieux intégrer le contexte narratif. Concernant la cartographie, on retrouve ce même procédé dans plusieurs textes de la littérature de jeunesse post-coloniale publiée en France : Yacouba, chasseur africain[18] d’Ahmadou Kourouma, Chiens fous dans la brousse[19] de Maryse Condé, Ma Sœur-Etoile[20] d’Alain Mabanckou et Judith Gueyfier, Alpha, Abidjan-Gare du Nord[21] de Bessora et de Barroux, dans Tropique du la violence de Gaël Henry[22].

• Composer avec l’altérité

Si la mise en avant des personnages non-européens dans les littératures de jeunesse amérindienne et antillaise apparaît comme une attitude « évidente », on peut néanmoins s’interroger sur la réception de cette représentation dans la société française. Le phénomène de société-monde impliquant un nouvel ordre social caractérisé par les interconnexions multiples –engendrés par les nouvelles technologies, les nouveaux motifs et moyens de communications et de transport – implique que l’on prenne en compte la situation interculturelle à laquelle sont confrontés les jeunes lecteurs : classes, médiathèques, clubs, lieux de culture, etc. La littérature de jeunesse post-coloniale joue, dès lors, un rôle important dans la mesure où elle prend en compte la nécessité d’intégrer le public immigré dans la société-monde en même temps qu’elle donne des outils aux jeunes européens pour comprendre les « Autres » dans leur diversité. C’est donc une production qui répond, en partie, au besoin de faire « monde », comblant l’absence des cultures minoritaires (ici, celles des antillais et des amérindiens) dans le sillage de la culture-monde. Si, comme l’explique Tahar Ben Jelloun, la haine de l’Autre vient du fait qu’on ne le connait pas, alors l’une des manières de penser le vivre-ensemble repose sur la conception d’un imaginaire commun et, surtout, la connaissance de l’Autre. De ce point de vue, le lecteur européen en s’attachant à des personnages antillais (ou plus largement africain) et amérindien, apprend à passer outre les différences raciales, culturelles et sociales voire linguistiques qui les distinguent pour faire monde avec eux !

[1]              Abélès, Marc. Anthropologie de la globalisation. Paris : Payot & Rivages, coll. Petite Bibliothèque Payot, 2012, 302 p., p. 17.

[2]              La « bi-éditorialité » désigne l’aspect sociologique (au sens de la sociologie littéraire) de la mixité éditoriale. Il s’agit du comportement éditorial des écrivains qui publient à la fois pour les adultes et pour les jeunes lecteurs. Cf. Merveilles Mouloungui, « Alain Mabanckou et ses deux lectorats : bigraphie et construction d’un lecteur-monde », dans : Mas, Marion ; Mercier-Faivre, Anne-Marie. Écrire pour la jeunesse et pour les adultes. D’un lectorat à l’autre. Paris : Classiques Garnier, coll. Rencontres, n°459, 2020, p.113-129.

[3]              The Birchbark house : titre d’une série de 5 romans pour les jeunes lecteurs publiée par Louise Erdrich entre 1999 et 2016 (versions originales). Les deux premiers tomes (The Birchbark house et The Game of silence) ont été traduits en français par Fréderique Pressman respectivement en 2002 et en 2005. Dans cette étude, nous nous intéressons principalement à ces deux textes susceptibles d’influencer le lectoratfrançais puisque circulant en Europe, notamment en France.

[4]              Interview de Louise Erdrich avec Teaching books. [en ligne]
https://www.teachingbooks.net/interview.cgi?id=63&a=1. Consulté le 03.07.21.

[5]              Erdrich, Louise. Omakayas. Trad. Frédérique Pressmann. Paris : l’École des loisirs, coll. Médium, 2002, 203 p, p.13.

[6]              Erdrich, Louise. Omakayas, « Remerciements »

[7] Entretien de Maryse Condé avec Cécile Lebon. [en ligne]     http://cnlj.bnf.fr/sites/default/files/revues_document_joint/PUBLICATION_5628.pdf. Consulté le 03.07.2020.

[8]              Condé, Maryse. La Belle et la Bête : une version guadeloupéenne. Paris : Larousse, coll. Contemporains, classiques de demain, 2013, 109 p.

[9]              Ben Jelloun, Tahar. Le racisme expliqué à la fille. Vingt ans après : ce qui a changé (1998-2018).

[Edition augmentée et refondue]. Paris : Seuil, 2018, p.42.

[10]            Prince, Nathalie. La littérature de jeunesse : pour une théorie littéraire. Paris : Armand Colin, coll. U Lettres, 2015 [2010], p.128.

[11]            Ferrier, Bertrand. Les livres pour la jeunesse. Entre édition et littérature. Rennes : Presses universitaires de Rennes, coll. Didact Edition, 2011. p.20.

[12]            Prince, Nathalie. La littérature de jeunesse : pour une théorie littéraire. p.97.

[13]            Condé, Maryse ; Letizia Galli (Ill.). À la courbe du Joliba. Paris : Grasset Jeunesse, coll. Grands lecteurs, 2006.

[14]            Renombo, Steeve. « Imaginaires littéraires francophones et mondialisation. Entre grondements et bruissements », dans : Enongoue, Flavien ; Maukala Ndoumou, Nzinzi, Pierre Dominique. L’Afrique dans les éblouissements du monde, Au miroir du monde Tome 2. [Préf. Bertrand Dadier, Post. de Guy Rossatanga-Rignault]. Paris : Cent mille milliards ; Descartes et Cie, 2019, 355 p., p.251.

[15]            Condé, Maryse. La Belle et la Bête. p.19.

[16]            Condé, Maryse. La Belle et la Bête. p.19.

[17]            Condé, Maryse. La Belle et la Bête. p.24.

[18]            Ahmadou Kourouma ; Millet Claude ; Millet Denise (Ills.). Yacouba, chasseur africain. Paris : Gallimard Jeunesse, coll. Folio Junior, 1998.

[19]            Condé, Maryse. Chiens fous dans la brousse, dans : Je bouquine, n^o268, juin 2006, pp.12-52.

[20]            Alain Mabanckou ; Judith Gueyfier (ill.). Ma Sœur-Etoile. Paris : Seuil Jeunesse, 2010.

[21]            Bessora ; Barroux (ill.). Alpha, Abidjan-Gare du Nord. Bande dessinée. Paris : Gallimard Jeunesse, 2014.

[22]            Henry, Gaël. Tropique de la violence. [Bande dessinée d’après le scénario de Natacha Appanah]. Paris : Sarbacane, 2019.

Merveilles Mouloungui

Membre de l’Afreloce et de l’Institut Charles Perrault, Merveilles Mouloungui est doctorante à l’Université de Lorraine et rattachée au centre ECRITURES où elle prépare une thèse de littérature comparée sous la direction du pr. Pierre Halen (université de Lorraine) et du pr. Sylvère Mbondobari (université de Bordeaux).

Titre de la thèse : Société-monde et production identitaire en contexte post-colonial. À propos de l’implication en littérature pour la jeunesse de Maryse Condé, Louise Erdrich et de Véronique Tadjo.

Ses différents travaux portent sur les identités en contexte de mondialisation (écriture de l’Histoire, immigration, métissage culturel, mondialisation littéraire, entre autres) et les rapports entre littérature adulte et littérature jeunesse. Merveilles Mouloungui est, par ailleurs, ATER en études culturelles (Université de Lorraine) et présidente de l’association ICI Doc’ (association des doctorants de l’école doctorale Humanités Nouvelles – Fernand-Braudel).